教育的对象是儿童，而身体作为儿童存在的基础长期以来是被忽视的。身体与教育的相关研究，几乎形成这样一种共识：制度化的学校教育把身体作为规训和惩罚的对象，试图通过身体这一工具来达到教育与管理的目的，因此学校教育应该转向身体、关注身体、尊重身体。在这种主张下，作为育人核心的课程必然要与身体关联，发挥身体的教育效用。这种关联需要我们把身体理解为身心统一体，意识到身体对学习过程的参与，将身体的自然性与社会性统一起来。总之，既要把身体作为培养目标，又要把身体作为学习资源。然而现代课程依然通过微观权力对学生进行身体管理，所以课程改革在践行知识观转型的同时, 理应凸显对学生的身体关怀。但如何在课程实践中关怀身体依然没有被广泛讨论，把身体作为课程资源的意识依然薄弱。
同样，幼儿园课程实践对待身体的态度也是矛盾的。它时而被重视，时而被忽略，甚至被惩罚。在幼儿园的课程建设中，我们有意识地去挖掘各种资源，耗费了大量的物力、财力，但始终没有把儿童身体本身作为一种课程资源加以利用。造成这些现象的根源即在于我们对身体的错误信念。因此，重新理解身体并重视身体在课程中的作用显得尤为重要。
一、幼儿园课程中身体的跛脚样态
保护幼儿的生命安全，促进幼儿的身体健康这一基本共识使儿童身体在幼儿园课程中占有重要地位。然而我们在践行这一共识时，仅仅把身体作为外在的发展目标而忽略了它本身也是教育的资源，或者在一定程度上并没有给予身体足够的重视。因此，儿童的身体在幼儿园课程中处于一种并不平衡的状态。（一）理想中的身体。幼儿园课程标准中透露着对儿童健康身体的期待。健康作为幼儿教育的首要任务不仅体现了对身体自然性的肯定，还暗含着社会文化对身体的诉求。身心和谐与健康行为的养成似乎有一套医学或心理学的客观标准在进行衡量，但仔细斟酌这种“客观标准”，其中也不乏社会文化的因素。如何界定身心和谐与否？福柯提醒我们，在看待这一问题时，应该先将现实中理所当然的事情放置一边，从造成二者分裂的源头去思考。“作为起点的应该是造成理性与非理性相互疏离的断裂，由此导致理性对非理性的征服，即理性强行使非理性成为疯癫、犯罪或疾病的真理。”也就是说，标准的身体既是自然性的也是社会性的，我们为身体确立了一个符合文化规范的样态。同样，健康行为也具有自然与文化的双重性。随着人类医学与生物学的进步，我们对于健康身体的认知也在不断改变，这些知识不断以新的发现引导我们重新理解影响身体健康的因素，甚至医学生物学的发现也引发了人们对健康的担忧。身体与医疗技术是相互协调构造的。由此看来，儿童健康的“客观标准”是基于自然的一种文化期望。（二）被忽略的身体。在课程实施层面，儿童的身体在一定程度上是缺位的，主要表现为无视儿童的切身存在与需求，对身体存在一种误解，从而在课程中忽略身体，或将身体作为脑袋教育的工具。这种将儿童身体与学习活动对立的做法，首先是被一种错误的知识观所驱使的。知识是绝对的、客观的、普遍的外在于人的静态体系，知识的学习是一个被动接受的过程，而学习的结果即是能够完全再现知识。其次,是建基于一套传统的身体理论。这套理论有着长久的贬抑肉身的传统，它使身份成为宗教和哲学的攻击对象，成为向善与求真的障碍。在这两种信念之下，身体被剔除出知识的学习过程，成为被规训与打压的对象。身体是知识学习的障碍。在不尊重学前教育规律的幼儿园，知识被赋予了一种特殊的存在意义并被一以贯之地追求着。（三）符号化的身体。以儿童身心发展规律替代儿童的真实表现。在课程文本中，符号化的身体将儿童的切身体验与需求无情地剥离，关注的只是文本中所描述的抽象的儿童发展规律，并以僵硬的指标衡量儿童的发展状况。这些代表儿童的符号固然能为课程实施提供了解儿童的参照，但一味地以符号来衡量儿童的发展也不免忽视了儿童的真实表现。固化的性别印象。性别是身体的自然属性，但性别二分法却反过来为我们认识自己提供了文化上的参照。儿童的社会化自然也包含对性别的认识，男女在性格、行为、服装、喜好、职业上存在差异，并成为根深蒂固的信念。积木与玩偶、车辆与厨具这些具有性别符号的玩具在一定程度上区隔了儿童的游戏空间与游戏行为。在社会文化与性别信念的共同作用之下，性别的差异与不平等更加固化于儿童身体之中。
二、身体是具备感知力的学习媒介
人们对身体理解始终周旋于身心二者的关系中，并逐渐认识到身体是肉体与精神、灵魂、心灵的统一。这种统一不仅扭转了我们对身体本体的认识，也改变了认识论上的主客二分，引导我们重估身体的价值。（一）本体：身体是人与世界关联的中介。从柏拉图开始身体便被分割为两种对立的存在，他对肉体与灵魂关系的论述，使身体在西方遭受了长期污名与压抑。身体是“物质性”的、“机械化”的肉体，与人的“精神”与“灵魂”相比，处于较低层次的地位。当笛卡尔深思熟虑并宣称“我思故我在”时，他对灵魂高于肉体进行了有力的辩护。理性时代所追求的是不证自明的真理，但在笛卡尔看来一切都是值得怀疑的，包括我们的身体和行动。只有思维意味着存在一个思维的实体，而思维是灵魂的产物。高尚的灵魂与卑贱肉身的对立让人的教化成了对灵魂的向往与对身体的弃绝。世界通过身体被感知与加工。虽然尼采赋予了身体独特的魅力，提高了身体的地位，却也限制了心灵的作用。（二）价值：身体参与使认知成为可能。为了追求科学化，心理学努力摆脱长期的哲学思辨，试图走向科学实证主义。因此华生宣称，心理学要成为一门自然科学就要与内省的方法决裂而成为一门“行为科学”，即对行为进行预测和控制。所以，华生的行为主义心理学抛弃了意识与心灵，转而重视条件反射的作用，将人的行为发生理解为刺激-反应的机械过程。所以，行为主义心理学是站在身心二元论的机械身体这一极端解释人类的学习的。（三）方法：把身体作为课程经验的载体。对儿童身体的态度直接关系到人们的教育观念。传统的教育观也受制于意识哲学的影响，置身体于被动，赋予知识绝对的客观性。儿童的学习仅仅是头脑的事情。所以“小大人”的身体必然是按照成人的样子去塑造的，“生而有罪”的儿童的身体是允许鞭笞的。对儿童身体的惩罚就是对欲望的压制，把欲望从通往知识的道路中清除出去。但对身体的规避也就等同于对人的驱除，只有回归身体才能赋予人真正的价值，从而重新理解人与知识的关系。
经验存在于身心一体中。众所周知，“经验”之于杜威教育理论的重要性。杜威所指的经验是指具有连续性的经验，即能够建立起前后的关联。教育就是为了传递完整的经验。但身心二元对立造成了“心智或意识被视为纯理智的和纯认知的，身体器官则被视为无关的、干扰性因素”，这种分离把认知活动及其结果的紧密联系肢解为单纯的身体行动和精神活动，从而破坏了经验的统整性，学习就成了对符号的接受，知识的完整意义也消失了。所以，为了塑造经验的连续性，必须把教育中的身体视为“身-心”统一体。这必然要求课程重组以便把人类的知识经验与儿童的日常体验关联起来。“做中学”的方法便可以起到这种关联的作用，它把儿童身体引入课堂，身体既是经验的又创造经验，在做中产生的经验再次体验了人类知识发现的心理过程，从而实现教材与方法的统一。
三、儿童身体作为课程资源的基本路径
幼儿园课程中身体的矛盾状态，便是由于缺乏对儿童身体的正确认识。我们将基于身心一体的视角论证身体作为课程资源的可能路径，以求身体在课程中成为目标与过程的统一。
（一）确立身体在课程目标中的核心地位
身体作为课程目标主要体现为儿童身体的健康发展、身体意识的培养以及身体美感的塑造。从课程建设的角度来说，社会、儿童、知识是课程目标选择的基本依据。首先，消费社会语境下的身体狂欢以及媒介依赖所造成的身体迷失要求我们重新看待身体及其功能。比如，成人自作主张地充当了儿童身体的化妆师，将儿童的身体作为成人审美理念的试验田。而成人的身体审美只注重身体的外观、视觉效果、观赏价值以及消费价值，忽视了身体的健康与实用功能。因此，教育需要重视社会中的“病态身体”现象，引导儿童树立正确的身体观。其次，儿童对身体产生的自发探究兴趣和身体使用中出现的问题也是课程目标来源之一。比如，身高的变化、生命的诞生以及儿童的不良生活习惯等。最后，从身体健康发展的角度生成课程目标。比如，幼儿体育中的走、跑、跳、钻、爬、攀登、投掷等内容都指向儿童的身体培养。此外，幼儿园的体育课程还可以把身体意识的培养作为目标之一。这种身体自我感知的意识不仅能够改变身体外在的不良习惯也能够塑造身体的内在良好感知，提升自我体验和认知能力。
1.以五大领域维度设置横向目标
科学与健康课程主要在于引导儿童认识自己，懂得保护与尊重生命；社会课程的目标从根本上而言，即是将社会价值规范在行为上予以外化；语言课程的目标着重于培养良好的学习习惯；艺术课程突出的是身体审美的培养。这些目标有着各自的领域特色。从主题的角度同样也可以确立横向目标。比如，围绕身体生成“神秘的身体”“我长高了”“美丽的服装”“健康最重要”等主题，然后再依次确立每个主题的目标。以主题的形式划分目标有助于保证儿童经验的完整性。
2.依据儿童年龄特点划分纵向目标
身体课程的年龄阶段目标最终还需要转化为具体的教学目标并实施，只有通过这一最为具体的形式，课程目标才能实现。需要强调的是，以身体为核心的课程可以把身体作为学习的过程与方法，以培养儿童的身体意识。比如，在科学活动“跳动的心脏”中，我们可以引导儿童分别在静坐与运动中用手感受心脏的跳动频率。
（二）根据身体的自然性与文化性选择内容
身体课程内容的选择不能仅关注身体本身，而应从身体的自然性与文化性出发，进行适当延伸。可以从三个维度对内容进行遴选：身体作为认识对象、身体的健康、身体作为认识与表达的工具。对于所选择的内容，可以通过分领域的形式或专门的主题进行组织。
（三）在课程实施中以身体作为学习工具。身体作为学习工具的总体要求即是发挥身体对知识的感触、加工与理解的效用，鼓励儿童的身体表达，摒弃完全通过精神获取知识的做法。1.身体作为探究和理解知识的工具。身体和其他物质材料一样，能够作为儿童理解知识与建构意义的资源。身体的形象姿势不仅能在语言和真实世界实体之间进行桥接，而且还能发展儿童的理解力和解决抽象问题的能力。