“互联网+”战略在为远程教育提供发展机遇的同时，更在变革取向上为远程教育发展指明方向。但远程教育在实际发展过程中，与“互联网+”所指向的教育变革价值取向还有一定差距。“互联网+教育”不是在线教育，而是一种变革的思路，是要以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。中国远程教育之前发展所坚持的在既有教育框架内强化完善传统教育的路径依赖已经不再适应“互联网+”时代的要求，因为中国远程教育在知识生产、传播与消费链条上还没有实现较大突破，单纯依靠技术支撑的教育发展模式已经难以满足需求，而质量保证体系的缺失，导致中国远程教育的质量声誉远远落后于其实际办学水平。因此，需要探索改革教育服务供给方式与服务模式，进一步提升教育生态系统的生态承载力。“互联网+”时代的教育服务模式应该走向公共服务的新范式。当然，“互联网+”推动的教育变革亦有不同的路径选择，不同教育领域、类型以及不同地区惟有结合自身特色积极地开展探索与尝试，才能探索出互联网环境下教育变革与发展的应有之道。
关键词：“互联网+”;中国远程教育;教育新生态;公共服务模式;发展建议
以互联网为代表的现代信息技术对于人类生产和生活方式正在产生深刻的影响。2015年12月，习近平主席在第二届世界互联网大会开幕式的讲话中指出，以互联网为代表的信息技术日新月异，引领了社会生产新变革，创造了人类生活新空间，拓展了国家治理新领域，极大提高了人类认识世界、改造世界的能力。本次会议通过的《乌镇倡议》也强调，互联网作为人类文明的重要成果，已成为驱动创新、促进经济社会发展、惠及全人类的重要力量。互联网的发展及其对人类社会各个领域的浸入，推动新兴产业和新兴业态不断涌现，深刻改变了经济社会的各个领域，推动着各行业优化、增长、创新，一种新的“互联网+”生态正在形成。正是基于对互联网技术在现代经济社会发展中巨大作用和变革潜能的充分认识与把握，李克强总理于2015年3月5日召开的第十二届全国人民代表大会第三次会议上，在政府工作报告中提出要制定“互联网+”行动计划。2015年7月1日，国务院颁布《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》(国发〔2015〕40 号)，提出了“互联网+”十一项重点行动计划。针对教育领域，该文件提出以互联网为基础设施和创新要素，探索新型教育服务供给方式。
自20世纪80-90年代，中国便已开展以现代信息技术推动教育发展与变革的探索与实践。1999年1月13日，国务院批转了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施‘现代远程教育工程’，形成开放教育网络，构建终身学习体系”的任务并作为“振兴行动计划”的重点之一。同年，教育部批准清华大学、浙江大学、北京邮电大学、湖南大学等4所普通高等学校首批举办现代远程教育试点，标志着中国“现代远程教育工程”的正式启动。时至今日，我国共有68所普通高校和6所开放大学开展远程教育和开放教育。作为信息技术应用于教育领域在我国的典型探索实践，远程教育经过15年发展，在办学模式、人才培养模式、资源建设和质量保障等方面积累的宝贵经验，在一定程度上推动了教育的变革。但已有的远程教育毕竟是在既有的教育体制和框架内进行的有限试点与探索，其改革的程度与范围已经很难满足当前我国教育综合改革的需求，其价值取向也与当前“互联网+教育”推动教育整体变革的改革逻辑与重构教育生态体系的价值取向相去甚远。“互联网+”战略的提出，给中国远程教育带来了新挑战，也带来了难得的发展机遇。
一、“互联网+”的内涵与核心特征
技术哲学的研究对于技术本质的认识存有争议，存在着“技术不是物”和“技术就是物”这两种颇为相左的观点(陈昌曙，2012)。陈昌曙认为，技术构成要素包括实体要素、智能要素和工艺要素。实体要素指的是工具、机器、设备等物质实体;智能要素指的是知识、经验、技能等;工艺要素表征的是智能要素和物质实体结合的方式和运作的状态。由此可见，技术的本质不仅仅是工具，还包括使用主体关于技术的认知以及使用技术的工艺，这才是完整的对技术本质的认识。对于技术本质的这一认识有助于我们认识互联网的本质。技术不仅展示了人对自然的能动关系，也是人类社会生活关系的形成、存在、发展的根本力量和度量尺度(杨瑛霞等，2007)，技术是各种社会关系的体现。
“互联网+”的实质是关系及其智能连接方式，是对互联网技术要素中智能要素和工艺要素的重新认识与界定。“互联网+”在注重互联网技术的支撑作用时，更注重协作、开放、跨界等互联网思维在传统行业改革中的作用，是把互联网作为创新要素纳入到传统行业的改革。简单的说，就是以互联网为基础设施和创新要素，促进信息通信技术与各行各业进行跨界融合。这不是两者的简单相加，而是创造传统行业新的发展业态。互联网去中心化，降低信息不对称，重新解构了过去的组织结构、社会结构与关系结构(马化腾，2015)。
“互联网+”具有四个核心特征：一是新的技术、先进的基础设施，云、网、端一体化的数字化、智能基础设施，云计算、移动互联、物联网以及3D打印、智能可穿戴技术等设备及工具为创新和发展提供了支撑;二是新的生产要素，数据与信息资源已成为各行业最核心的资产，大数据的涌现不仅改变着人们的生活与工作方式、企业的运作模式，甚至还引起科学研究模式的根本性改变(王元卓等，2013);三是新的社会空间，以互联网为基础，利用信息通信技术(ICT)与各领域、多维度的跨界融合，形成了互联互通的社会网络关系，虚拟世界与现实世界的边界越来越模糊;四是新的业态体系，在互联网的影响下新体制、新机制、新分工在形成，随着电子信息技术和网络媒介的快速发展，信息的创造、复制和传播都在提速，使事物外爆的同时也在加速内爆(张天勇，2015)。
二、“互联网+”为中国远程教育带来的发展机遇
远程教育作为中国教育体系中与现代信息通信技术紧密结合的一种教育形式，在我国经济社会发展进入新常态、构建终身教育体系的时代环境中，面临着难得的发展机遇。
1.经济社会发展新常态对教育生态提出的新需求
2012 年，党的十八大从经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设“五位一体”总体布局角度阐释了全面建成小康社会的奋斗目标。从经济建设的角度看，在关于经济发展新常态的三个维度阐释中，经济结构战略性调整和实施创新驱动发展是两个非常重要的维度。经济结构的战略性调整，实施创新驱动发展，转变经济发展方式，都离不开人力资源尤其是人才资源的支撑，这对我国现有的人力资源和人才资源提出了新要求。我国是世界人口大国和人力资源大国，但不是人力资源强国，更不是人才资源强国。《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》提出，到2020年“人才资源总量从现在的1.14亿人增加到1.8亿人，增长58%，人才资源占人力资源总量的比重提高到16%”，“主要劳动年龄人口受过高等教育的比例达到20%”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的人力资源开发主要目标中，提到具有高等教育文化程度的人数要由2015年的14500万人提升到2020年的19500万人，主要劳动年龄人口平均受教育年限要由2015年的10.5年提升到2020年的11.2年，其中受过高等教育的比例要由2015 年的15%提升到2020 年的20%。产业链的变动引发对人才链的新需求，进而促动教育链的变化。
大规模的教育需求对我国教育生态系统的生态承载力提出了挑战，教育生态系统承载力受教育资源供给能力和环境发展支撑能力的影响。从目前我国经济社会发展对人才需求的紧迫性角度看，影响我国教育生态系统生态承载力的环境发展支撑能力是足够的。为提高当前我国教育生态系统的生态承载力，提高教育资源供给能力是最主要的选择。远程教育利用现代信息技术的手段，充分整合利用现有资源，盘活了教育资源的存量，大大提高了教育资源的供给能力，进而提升了教育生态系统的生态承载力。远程教育不受时间、地点的限制，能够为尽可能多的人提供教育服务。在给定的生产投入条件下，远程教育比传统方式实现的产出具有更大的多样性(约翰·丹尼尔，2008)。远程教育所研发的数字化学习资源，借助于先进的技术手段可以覆盖更广的范围，服务更多的学习者，增加学习机会是发展远程教育的促动力。远程教育的这一特点和优势，符合当前我国经济社会发展对教育在发展规模与质量上的需求，对提升我国教育生态系统的生态承载力具有重要意义。从经济社会发展进入新常态的角度来看，大量的教育需求给能够支撑大规模学习的远程教育带来了巨大的发展机遇。
2.中国终身教育体系的构建依赖远程教育体系变革
人类社会进入知识社会，终身教育变得越来越重要(Steffens，2015)。终身教育已经成为教育改革的指导原则和组织原则，它被认为是教育应对当前和未来复杂挑战的不可或缺的工具(Medel-Añonuevoet al.，2001)。《中华人民共和国教育法》明确规定，“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”党的十七大将“终身教育体系基本形成”列为实现全面建设小康社会的奋斗目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出要构建“体系完备的终身教育”。构建终身教育体系，建设学习型社会已成为我国教育发展的战略目标，也是全面建成小康社会目标中社会建设的重要方面。
2015年5月19-22日，联合国教科文组织等机构在韩国仁川召开了2015年世界教育论坛，5月21日会议通过了《仁川宣言》，该宣言强调，2030年的教育愿景是要实现包容和公平的全民优质教育和终身学习，承诺在所有环境中以及在各级教育中促进优质的全民终身学习机会。并要提供灵活的学习途径，承认、验证和认证通过非正规和非正式教育获得的知识、技能和能力。终身教育的价值取向在致力于为所有人提供教育机会保障的同时，更加注重面向所有人的个性化学习服务。
远程教育相较其他教育形式来说，其在提升生态承载力方面所具有的优势已是有目共睹，MOOCs课程动辄几十上百万的注册学习者便是最好的例证。远程教育在为学习者提供个性化学习服务方面也具有明显的优势。大规模教育与个性化学习在传统教育形式中似乎很难找到一个合理的平衡点，而远程教育借助于先进的技术手段以及藉此开展的组织模式、服务模式和教学模式创新，使得其在扩大教育规模和开展独立自主的学习上取得了重要进展。远程教育以制度化学习的个别化为特征(德斯蒙德·基更，1996)，为学习者提供了更加个性化的学习环境，更加丰富的教学内容，更加多元的教学方法，为学习者的个性化学习提供了可能。
随着大数据技术的发展及其被引入教育领域，远程教育在实现大规模个性化学习方面有了强有力的技术支撑和基因载体。长期以来，教育存在的主要问题之一是教育机构和教师难以针对每个学习者的教育需求和学习特点提供针对性的教育服务。这与教育机构的服务能力有关，更为重要的原因是没有一种便捷、有效的工具能够让教育机构与教师真正并且及时地了解学习者的个体差异。大数据技术的发展，为建立基于大数据的综合评价体系，实现教育教学整体把握、精准管理和科学决策提供了可能。远程教育平台上记录、存储了学习者的一切结构化、半结构化和非结构化的学习行为数据，借助于大数据技术对这些数据和信息的分析，一方面可以得出学习者的学习偏好与需求，能够有针对性地进行资源推送以及支持服务;另一方面，教师可以及时了解学习者的学习状况，及时调整教学整体安排，并为学习者提供针对性的指导服务。
因此，从构建终身教育体系、为学习者提供个性化学习服务的角度看，远程教育能够提供大规模个性化学习而契合了这一需求，因而具有巨大的发展空间。